Balado

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Le balado Le musicien stratégique est aussi disponible sur la plupart des plateformes.

Épisode 11 — Planifier l’apprentissage d’une pièce de A à Z Le musicien stratégique

On amorce cette deuxième saison avec un épisode consacré à la planification à court, moyen et long terme de l’apprentissage d’une pièce. Comment établir de bons objectifs de travail ? Comment naviguer dans un travail réparti sur plusieurs semaines ?L’objectif de la démarche est simple : terminer au plus vite la tâche d’apprendre la pièce pour la jouer au vrai sens du terme.Document PDF à consulter pour bien planifier l’apprentissage de vos pièces
  1. Épisode 11 — Planifier l’apprentissage d’une pièce de A à Z
  2. Épisode 10 – Les fameuses 10 000 heures
  3. Épisode 9 – 5 forfaits d’implication parentale
  4. Épisode 8 – 5 questions pour transformer vos leçons
  5. Épisode 7 – Mémorisation : révision ou introduction
  6. Épisode 6 – Se mêler pour mieux apprendre!?
  7. Épisode 5 – Le travail des passages difficiles
  8. Épisode 4 – La mémoire motrice
  9. Épisode 2 – La mémoire du musicien
  10. Épisode 3 – Les mémoires auditives, visuelles et conceptuelles

Épisode 11 — Planifier l’apprentissage d’une pièce de A à Z

On amorce cette deuxième saison avec un épisode consacré à la planification à court, moyen et long terme de l’apprentissage d’une pièce. Comment établir de bons objectifs de travail ? Comment naviguer dans un travail réparti sur plusieurs semaines ?

L’objectif de la démarche est simple : terminer au plus vite la tâche d’apprendre la pièce pour la jouer au vrai sens du terme.

Document PDF à consulter pour bien planifier l’apprentissage de vos pièces

Quelques références

Barry, N. H. (1992). The effects of practice strategies, individual differences in cognitive style, and gender upon technical accuracy and musicality of student instrumental performance. Psychology of Music20(2), 112-123.

Chaffin, R., Lisboa, T., Logan, T., & Begosh, K. T. (2010). Preparing for memorized cello performance: The role of performance cues. Psychology of music38(1), 3-30.

Hallam, S. (1995). Professional musicians’ orientations to practice: Implications for teaching. British Journal of Music Education12(1), 3-19.

Duke, R. A., Cash, C. D., & Allen, S. E. (2011). Focus of attention affects performance of motor skills in music. Journal of Research in Music Education59(1), 44-55.

Donald, L. S. (1997). The organization of rehearsal tempos and efficiency of motor skill acquisition in piano performance. [Thèse de doctorat, Université of Texas at Austin].

Mornell, A., & Wulf, G. (2019). Adopting an external focus of attention enhances musical performance. Journal of Research in Music Education66(4), 375-391.

Williamon, A., Valentine, E., & Valentine, J. (2002). Shifting the focus of attention between levels of musical structure. European Journal of Cognitive Psychology14(4), 493-520.

Épisode 10 — les fameuses 10,000 heures

L’étude de Ericsson, Krampe et Tesch-Römer (1993), communément appelée « l’étude des 10 000 heures », est probablement la recherche la plus abondamment citée lorsqu’il est question de travail instrumental. Bien que la donnée du chiffre de 10 000 heures soit souvent mise de l’avant en parlant de cette étude, il demeure que cette étude explore également le développement de l’expertise, en musique et dans d’autres domaines, en discutant beaucoup de la qualité du travail effectué. Selon les auteurs, l’atteinte de l’expertise serait le résultat de l’accumulation de temps passé à travailler de façon très structurée. Les auteurs définissent ce type de travail par le concept de « deliberate practice ».

Dans cet épisode, il est question de l’atteinte de l’expertise en musique et dans d’autres domaines, du concept de deliberate practice, et des données sur le nombre d’heures de travail à effectuer quotidiennement.

Références

Définition du concept de « deliberate practice » : « Deliberate practice is a highly structured activity, the explicit goal of which is to improve performance. Specific tasks are invented to overcome weaknesses, and performance is carefully monitored to provide cues for ways to improve it further. » p. 368

Ericsson, K. A., Krampe, R. T., & Tesch-Römer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological review100(3), 363.

Épisode 9 – 5 forfaits d’implication parentale

En musique, la poursuite de l’apprentissage de l’enfant est le résultat de plusieurs facteurs, et l’implication d’un membre de la famille (ou tout adulte significatif dans la vie de l’enfant) en est un. Dans cet épisode, j’explique cinq avenues possibles pour un parent qui souhaite s’impliquer dans le cheminement musical de son enfant. Ces cinq « forfaits », tous positifs, présentent toutefois une progression dans l’implication du parent, mais aussi une progression dans les effets positifs qu’ils peuvent générer et les chances que l’enfant soit encouragé à poursuive son apprentissage.

Du forfait « de base » au forfait « diamant », les parents trouveront sûrement matière à réflexion pour s’impliquer de façon positive dans l’aventure musicale de leur petit virtuose!

Ressources – Pour les enseignants et les écoles de musique – affichez les 5 forfaits pour susciter des discussions à ce sujet avec les parents de vos élèves!

Quelques références :

Creech, A. (2010). Learning a musical instrument: The case for parental support. Music Education Research12(1), 13-32.

Creech, A., & Hallam, S. (2003). Parent–teacher–pupil interactions in instrumental music tuition: a literature review. British Journal of Music Education20(1), 29-44.

Upitis, R., Abrami, P. C., Brook, J., & King, M. (2017). Parental involvement in children’s independent music lessons. Music Education Research19(1), 74-98.

Épisode 8 – 5 questions pour transformer vos leçons

Les questions présentées dans cet épisode visent à aborder le sujet du travail instrumental pendant les leçons, en plus de devenir, à force de répétitions, des exemples de questions que l’élève devrait se poser de toute façon pendant son travail autonome. Ces questions visent à développer certains aspects de ce qu’on appelle l’autorégulation du travail instrumental. Les 5 questions abordées sont les suivantes :

  1. De quoi es-tu le/la plus fier/fière ? (Début de leçon)
  2. Qu’est-ce qu’on devrait travailler selon toi aujourd’hui ? (Début de leçon)
  3. Comment vas-tu t’assurer de réussir ? (Avant de jouer)
  4. Qu’en penses-tu ? (Après avoir joué)
  5. Comment vas-tu travailler ça cette semaine ? (Fin de leçon)

Ces 5 questions (+ des informations offertes pendant l’épisode) sont présentées sur une affiche en deux formats de couleurs. Je vous invite à faire imprimer l’affiche et à la disposer dans votre champ de vision pendant vos leçons en guise de rappel !

Quelques références :

McPherson, G., Miksza, P. & Evans, P. (2018). Self-regulated learning in music practice and performance. Schunk, DH (Ed.). Greene, JA (Ed.). Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance, Handbook of self-regulation of learning and performance, (2), pp.181-193. Routledge.

Varela, W., Abrami, P. C., & Upitis, R. (2016). Self-regulation and music learning: A systematic review. Psychology of Music44(1), 55-74.Boucher, M. (2014). L’autonomie d’apprentissage en musique : soutenir le développement des habiletés d’autorégulation. Musique et pédagogie, 29(1), 18-23

Épisode 7 – Mémorisation : révision ou introduction

Introduction ou révision ! Dans cet épisode, nous revisitons les stratégies proposées dans les épisodes précédents en lien avec la mémorisation, mais tenant compte des différentes étapes d’apprentissage d’une œuvre. 

Si vous avez écouté les épisodes précédents, celui-ci s’avère une bonne révision, avec quelques ajouts dont il n’a pas encore été question, et si vous découvrez seulement ce balado ou que vous voulez les faire découvrir à quelqu’un d’autre, cet épisode peut s’avérer une excellente introduction avant d’aller écouter les premiers épisodes !

Épisode 6 – Se mêler pour mieux apprendre!?

Cet épisode est consacré au développement du contrôle de notre jeu et de la maîtrise de nos pièces à travers les bénéfices du « contextual interference effect ». Cet effet implique de créer volontairement une certaine confusion dans nos répétitions pour s’entrainer à s’adapter constamment. Bien que très peu logique à première vue, cette façon de gérer nos répétitions aurait des effets bénéfiques sur notre apprentissage à long terme, sur notre attention pendant le travail et sur notre capacité à prévoir comment la prestation finale va réellement se passer.

À retenir :

  • Plutôt que de répéter plusieurs fois de suite la même chose lorsqu’on répète, on devrait constamment changer au moins un paramètre à chaque répétition. Vous pouvez donc jouer le passage en alternant :
    • 3 volumes (très doux, normal, très fort)
    • 3 vitesses (tempo très lent, moyen, très rapide)
    • 3 aspects de jeu différents sur lesquels vous portez votre attention (détente de la mâchoire, nuances, rythme)
    • 3 façons de jouer la pièce ou 3 stratégies de mémorisation (main gauche seule, mains ensemble, en solfiant)
    • Vous pouvez jouer une pièce avec les paramètres originaux (bon tempo, bonne nuance, jouée telle quelle), mais en alternant 3 passages de la pièce.

Quelques références

Shea, J. B., & Morgan, R. L. (1979). Contextual interference effects on the acquisition, retention, and transfer of a motor skill. Journal of Experimental psychology: Human Learning and memory5(2), 179.

Simon, D. A., & Bjork, R. A. (2001). Metacognition in motor learning. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition27(4), 907.

Carter, C. E., & Grahn, J. A. (2016). Optimizing music learning: Exploring how blocked and interleaved practice schedules affect advanced performance. Frontiers in psychology7, 1251.

Épisode 5 – Les passages difficiles

Cet épisode est consacré au travail des passages difficiles, ces parties de nos pièces, parfois même quelques notes seulement, qui nous donnent du fil à retordre pendant des semaines, qui nous terrorisent en entrant sur scène, qu’on anticipe dès le début de l’œuvre, et qui nous hantent parfois après le concert… Ces passages sont la plupart du temps difficiles surtout sur le plan moteur, et une meilleure compréhension des mécanismes d’apprentissage en jeu peut nous aider à cerner et vaincre le passage rapidement, en évitant la trop fréquente stratégie d’augmenter graduellement le tempo en répétant.

À retenir

  • Le jeu lent et le jeu rapide d’un même passage ne sollicitent pas les mêmes muscles de notre corps, en plus de solliciter le travail de deux zones différentes du cerveau ;
  • L’augmentation graduelle du tempo serait non seulement une perte de temps, mais cela pourrait également altérer la prestation finale puisqu’on passe alors beaucoup de temps à répéter à des tempos qui ne ressemblent pas au tempo final, et donc à consolider des informations qui pourront peut-être venir déranger ensuite le rappel des informations nécessaires au jeu au tempo final ;
  • Au lieu d’augmenter graduellement le tempo d’un passage joué, on devrait plutôt alterner 1) un tempo lent pendant lequel on peut (et doit) penser consciemment à nos mouvements et 2) le tempo final pendant lequel on travaille et on analyse les conditions de détente et d’aisance nécessaires à la réussite du passage ;
  • Puis, au lieu d’augmenter graduellement le tempo d’un passage, on devrait plutôt augmenter graduellement la durée des segments qu’on joue au tempo final, en veillant à intercaler des moments où on replace « le corps » (posture, tonus minimum, détente des tensions inutiles, respiration), afin de consolider les sensations physiques propices à la réussite du passage difficile en plus des bons mouvements ;
  • En considérant les limites de la mémoire motrice (épisode 4), on peut penser que l’augmentation graduelle du tempo sera efficace si on accepte de passer autant de temps à répéter au tempo final que le temps que cela nous aura pris pour l’atteindre. Moins intéressant tout d’un coup, n’est-ce pas ?

Quelques références

Donald, L. S. (1997). The organization of rehearsal tempos and efficiency of motor skill acquisition in piano performance. [Thèse de doctorat, Université of Texas at Austin].

Ginsborg, J. (2004). Strategies for memorizing music. Dans Williamon, A. (dir.). Musical excellence: Strategies and techniques to enhance performance, 123-141. Oxford University Press.

Wulf, G., & Mornell, A. (2008). Insights about practice from the perspective of motor learning: a review. Music Performance Research, 2, 1-25. http://gwulf.faculty.unlv.edu/wp-content/uploads/2014/05/Wulf-Mornell-2008.pdf

Épisode 4 – La mémoire motrice

Dans cet épisode, dernier d’une série consacrée à la mémorisation, nous abordons le fonctionnement très particulier, et souvent incompris, de la mémoire motrice. Nous y abordons l’importance de consolider les réussites pendant le travail instrumental, en prévision que les prestations se déroulent comme on le souhaite.

À retenir

  • Le cerveau retient les informations motrices par « overlearning » (qu’on pourrait peut-être traduire par le terme surapprentissage), c’est-à-dire en accumulant des répétitions. Le terme « over » implique qu’une fois la réussite atteinte, il faut continuer à répéter cette réussite pour que l’apprentissage se consolide
  • Ce que nous appelons la mémoire motrice est très efficace, mais complètement stupide (!) puisqu’elle consolide les mouvements et sensations physiques qu’on a répétés, sans distinguer les bonnes informations des mauvaises. Cela implique qu’il est beaucoup plus long et ardu de corriger les erreurs de mouvements que de corriger les informations plus conceptuelles (voir épisode 3)
  • Par conséquent, on doit consolider le plus tôt possible dans l’apprentissage les bonnes notes (vive la mémoire conceptuelle pour bien s’y préparer !), les bons doigtés et les bonnes sensations physiques (détente, bonne posture, respiration) afin que ces bonnes informations aient été répétées plus souvent que les mauvaises au moment de la prestation.

Quelques références

Wulf, G., & Mornell, A. (2008). Insights about practice from the perspective of motor learning: a review. Music Performance Research2, 1-25. http://gwulf.faculty.unlv.edu/wp-content/uploads/2014/05/Wulf-Mornell-2008.pdf

Ginsborg, J. (2004). Strategies for memorizing music. Dans Williamon, A. (dir.). Musical excellence: Strategies and techniques to enhance performance, 123-141. Oxford University Press.

Épisode 3 – Les mémoires auditives, visuelles et conceptuelles

Dans cet épisode, deuxième d’une série consacrée à la mémorisation, nous abordons plus en détail les différentes mémoires du musicien, soit les différents types d’informations retenues lorsqu’on travaille notre instrument. Les mémoires auditives, visuelles et conceptuelles sont présentées, avec des suggestions d’application pour bien les intégrer dans le travail instrumental.

À retenir

  • L’analyse de la partition fournit des informations précieuses pour les mémoires visuelles et conceptuelles
  • L’écoute d’enregistrements audio ou vidéo de la pièce en apprentissage fournit des informations précieuses à court terme pour le travail de la pièce, mais également à long terme pour la compréhension de la musicalité et des caractéristiques des différents styles ou des différents compositeurs.
  • La mémoire visuelle se travaille principalement en analysant la partition, et en prenant le temps d’apprendre par cœur, si possible, le nom des notes/accords/doigtés/coups d’archet des pièces en apprentissage.
  • On peut combiner les mémoires auditives et conceptuelles en « chantant » ces informations, par exemple en solfiant par cœur nos pièces sans l’instrument.
  • Le travail de ces mémoires permettra un travail beaucoup moins intense de répétitions physiques à l’instrument.

Quelques références

Ginsborg, J. (2004). Strategies for memorizing music. Dans Williamon, A. (dir.). Musical excellence: Strategies and techniques to enhance performance, 123-141. Oxford University Press.

Mishra, J (2002). Context-dependent memory: implications for musical performance. Investigating Music Performance. Proceedings of SRPMME Conference, RCM, London.

Un texte qui résume merveilleusement bien le sujet de de ces épisodes par mon directeur de thèse, M. Francis Dubé.

Épisode 2 – La mémoire

Dans cet épisode, premier d’une série consacrée à la mémorisation, nous abordons le sujet de la mémoire de façon plus générale. Après une brève présentation du modèle classique de Atkinson et Shiffrin (1968), il sera question du rôle particulier de la mémoire musicale dans les processus d’apprentissage pendant le travail et de rappel pendant la prestation. Pour terminer, nous amorcerons le sujet des quatre principaux types d’informations à retenir pendant l’apprentissage d’une œuvre et vous aurez quelques défis à relever avant d’écouter le prochain épisode.

À retenir

  • La mémoire joue un rôle primordial dans l’apprentissage d’une œuvre, mais également pendant son exécution.
  • Les informations retenues sont classées un peu n’importe comment dans notre mémoire, et c’est donc tout un défi d’aller chercher LA bonne information en une fraction de seconde.
  • Plus nous travaillons nos œuvres en variant les stratégies de travail et en travaillant de façon équilibrée les 4 types d’informations, plus facile sera le rappel d’informations pendant la prestation.
  • Les difficultés rencontrées lors d’une prestation sont très souvent liées à des lacunes dans l’apprentissage de l’œuvre.
  • Questions pour vérifier nos « pattes de chaise » avant d’aborder le sujet lors du prochain épisode :
  • Êtes-vous capable …
    • de visualiser vos mouvements?
    • de chanter ce que vous jouez sans dire les notes?
    • d’entendre vos pièces dans votre tête
    • de solfier les notes de votre pièce?
    • de solfier vos doigtés ou vos coups d’archet?
    • de jouer votre pièce les yeux fermés?
    • de mimer votre pièce en la chantant?

Quelques références

Atkinson, R. C., et Shiffrin, R. M. (1968). Human memory : A proposed system and its control processes. Dans K. W. Spence (dir.), The psychology of learning and motivation: advances in research and theory, Vol. 2 (pp. 89-195). New York: Academic Press.

Ginsborg, J. (2004). Strategies for memorizing music. Dans Williamon, A. (dir.). Musical excellence: Strategies and techniques to enhance performance, 123-141. Oxford University Press.

Mishra, J (2002). Context-dependent memory: implications for musical performance. Investigating Music Performance. Proceedings of SRPMME Conference, RCM, London.

Épisode 1 – Pourquoi?

Pourquoi travaille-t-on notre instrument? Pour s’améliorer? Pour « performer »? Pour apprendre? Pour préparer une prestation? Ce sont toutes de bonnes raisons, et cet épisode vous présentera une explication scientifique de la raison qui nous amène à travailler notre instrument. Mais d’abord, dans la 1re partie de l’épisode, je vous parle de mon parcours de musicien,  chercheur et enseignant de pédagogie instrumentale et de travail instrumental.

À retenir

« Le but du travail instrumental est de permettre à des tâches cognitives, musicales et physiques d’être exécutées avec le moins de contrôle conscient possible, libérant ainsi la capacité cognitive de l’instrumentiste pour se concentrer sur d’autres tâches plus complexes comme l’interprétation. » (Barry et Hallam, 2002)

  • Donc, il faut apprendre efficacement de nombreuses informations de différents types pour pouvoir ensuite les utiliser avec aisance dans des contextes où on doit se concentrer sur la prestation en tant que telle.
  • Mieux vaut entrer sur scène en se disant « Je maîtrise très bien ce que je dois jouer, pourquoi cela se passerait mal » plutôt « OMG! J’ai tout oublié et je vais me tromper! ».

Bibliographie

Barry, N.H. and Hallam, S. (2002) ‘Practising’. Dans R. Parncutt et G.E. McPherson
(dir.) The Science and Psychology of Music Performance: Creative Strategies for
Teaching and Learning
(pp. 151-166). Oxford: Oxford University Press.

Levitin, D. J. (2006). This is your brain on music: The science of a human obsession. Penguin.