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Épisode 35 — Entrevue avec Catherine Ratelle – Le musicien stratégique
- Épisode 35 — Entrevue avec Catherine Ratelle
- Épisode 32 — La rétroaction par vidéo 2
- Épisode 33 — Entrevue avec Mathieu Lussier
- Épisode 34 — La préparation de la semaine de travail pendant la leçon
- Épisode 36 — La rétroaction
- Épisode 28 — Les croyances motivationnelles liées à l’autorégulation des apprentissages
- Épisode 29 — Quelques séquences d’enseignement
- Épisode 30 — La mémoire motrice 2
- Épisode 31 — La rétroaction par vidéo 1
- Épisode 26 — Le développement des habiletés d’autorégulation des musiciens
Épisode 36 — La rétroaction
Comme musiciens, on a tous et toutes en mémoire des commentaires qu’on a reçus qui nous ont donné des ailes, détruit, questionné, des commentaires qu’on a trouvés difficiles à accepter au départ, mais qui nous ont poussé à réagir et à nous améliorer ensuite, des évaluations chiffrées qu’on a trouvées trop basses, trop hautes, trop semblables à quelqu’un d’autre qui a selon nous moins travaillé que nous… J’aurais pu appeler cet épisode « la maudite rétroaction ».
Depuis les 15-20 dernières années, la recherche a fourni plusieurs excellentes suggestions sur la « bonne façon » de donner des rétroactions à nos élèves, et non le fameux feedback sandwich n’y figure pas… Probablement à cause de la façon dont la rétroaction est offerte traditionnellement, on a tous et toutes une conception parfois trop à sens unique de la rétroaction : on la conçoit souvent davantage comme quelque chose qu’on reçoit passivement que quelque chose qui doit nous amener à réagir ou à réfléchir. Or, cette capacité à entretenir un rapport positif avec la rétroaction est associée à un nouveau concept en éducation depuis quelques années : la feedback literacy. Je vous partage mes découvertes et réflexions récentes sur ce concept en guise de conclusion de cette troisième saison !
Références
Blackwell, J., Matherne, N., & McPherson, G. E. (2023). A PRISMA review of research on feedback in music education and music psychology. Psychology of Music, 51(3), 716-729.
Butler, D. L., & Winne, P. H. (1995). Feedback and self-regulated learning: A theoretical synthesis. Review of educational research, 65(3), 245-281.
Carless, D. (2006). Differing perceptions in the feedback process. Studies in higher education, 31(2), 219-233.
Carless, D., & Boud, D. (2018). The development of student feedback literacy: enabling uptake of feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43(8), 1315-1325.
Carless, D., & Winstone, N. (2023). Teacher feedback literacy and its interplay with student feedback literacy. Teaching in Higher Education, 28(1), 150-163.
Dawson, P., Henderson, M., Mahoney, P., Phillips, M., Ryan, T., Boud, D., & Molloy, E. (2019). What makes for effective feedback: Staff and student perspectives. Assessment & Evaluation in Higher Education, 44(1), 25-36.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77(1), 81-112.
McPherson, G. E., Blackwell, J., & Hattie, J. (2022). Feedback in music performance teaching. Frontiers in Psychology, 13(891025). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.891025
Nicol, D. (2019). Reconceptualising feedback as an internal not an external process. Italian Journal of Educational Research, 71-84.
Nicol, D., Thomson, A., & Breslin, C. (2014). Rethinking feedback practices in higher education: a peer review perspective. Assessment & Evaluation in Higher Education, 39(1), 102-122.
Nicol, D. J., & Macfarlane‐Dick, D. (2006). Formative assessment and self‐regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in higher education, 31(2), 199-218.
Robinson, S., Pope, D., & Holyoak, L. (2013). Can we meet their expectations? Experiences and perceptions of feedback in first year undergraduate students. Assessment & Evaluation in Higher Education, 38(3), 260-272.
To, J. (2016). ‘This is not what I need’: Conflicting assessment feedback beliefs in a post-secondary institution in Hong Kong. Research in Post-Compulsory Education, 21(4), 447-467.
Wisniewski, B., Zierer, K., & Hattie, J. (2020). The power of feedback revisited: A meta-analysis of educational feedback research. Frontiers in Psychology, 10, 3087.
Épisode 35 — Entrevue avec Catherine Ratelle
Pour cet épisode, je vous fais entendre une entrevue que j’ai réalisée avec la chercheuse québécoise Catherine Ratelle, qui est une référence en matière de motivation chez les enfants. Catherine Ratelle est professeure titulaire au Département des fondements et pratiques en éducation de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval, elle est aussi titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur les pratiques parentales et les trajectoires scolaires et vocationnelles. Elle a énormément publié sur le sujet du rôle des parents dans la trajectoire de vie des enfants. C’était donc à la fois un plaisir et un privilège de m’asseoir avec elle pour discuter de la motivation chez les jeunes et du rôle que les parents peuvent jouer. Je suis certain que les enseignants et les parents parmi les auditeurs vont voir plusieurs liens entre les propos de Catherine et, j’en suis sûr, d’autres domaines d’activités et donc pas seulement la musique.
Pour en connaître davantage sur Catherine Ratelle :
Capsules pratiques — Mme Catherine Ratelle nous parle du soutien aux motivations des jeunes
Entrevue avec Catherine Ratelle au Téléjournal de Québec à Radio-Canada
Deux ouvrages référés par Catherine Ratelle :
Parler pour que les enfants écoutent, écouter pour que les enfants parlent 2e éd.
Parler pour que les ados écoutent, écouter pour que les ados parlent
Épisode 34 — La préparation de la semaine de travail pendant la leçon
Dans cet épisode, on aborde le fameux sujet des élèves qui ne répètent pas assez (ou pas du tout !) à la maison. Je n’ai pas trouvé de moyens d’éviter complètement le besoin de travailler à la maison pour les musiciens en formation, mais je pense qu’en tant qu’enseignant ou enseignante, il y a quand même plusieurs stratégies pédagogiques à inclure peut-être plus activement durant nos leçons pour nous assurer que nos élèves sont vraiment outillés et préparés pour la semaine de travail. Il est possible que le manque de travail soit parfois lié à un manque de moyens, donc de stratégies pour travailler seul à la maison plutôt qu’un manque de motivation, ou on pourrait peut-être combiner les deux et dire qu’il est possible que l’enfant ne soit pas motivé à travailler par manque de moyens concrets de le faire.
On va donc explorer dans cet épisode différents moyens que les enseignants et les enseignantes peuvent prendre pour s’assurer, autant que c’est possible de le faire durant une leçon d’une heure ou parfois même de 30 minutes, que l’élève reparte de la leçon bien outillé pour tout le travail individuel de la semaine à venir.
Références
Barry, N. H. et McArthur, V. (1994). Teaching practice strategies in the music studio: A survey of applied music teachers. Psychology of Music, 22(1), 44-55. doi: 10.1177/0305735694221004
Jørgensen, H. (1998). Planlegges øving? [Is practice planned?]. Oslo: Norwegian Academy of Music.
Épisode 33 — Entrevue avec Mathieu Lussier
Pour cet épisode, j’ai réussi à accrocher le très occupé Mathieu Lussier, professeur de basson à l’Université de Montréal, membre du quintette Pentaèdre, directeur artistique et chef de l’ensemble Arion, directeur artistique du Festival International du Domaine Forget dans Charlevoix, et chambriste. Bref, un musicien aux multiples chapeaux !
Les habiletés nécessaires pour performer lors d’une audition d’orchestre, lors d’un concert de musique de chambre ou lors d’un récital ne sont pas toujours les mêmes. Pour discuter de ces différentes habiletés, j’aurais pu réunir autour d’une table un chef d’orchestre, une musicienne d’orchestre, un chambriste et un directeur artistique, mais j’avais en la personne de Mathieu Lussier une personne qui a tous ses chapeaux dans une même semaine, et qui, vous l’entendrez, explique merveilleusement bien les distinctions et les nombreuses ressemblances entre ces différents rôles.
Pour en connaître davantage sur Mathieu Lussier :
Page dédiée à Mathieu Lussier sur le site de la Faculté de musique de l’Université de Montréal
Épisode du balado Aujourd’hui l’histoire consacré à Vivaldi
Épisode du balado Aujourd’hui l’histoire consacré à la musique pendant la Révolution française
Épisode 32 — La rétroaction par vidéo 2
On poursuit notre exploration de l’utilisation de la rétroaction par vidéo avec, cette fois, un épisode dans lequel je présente plus en détails la recherche que j’ai menée sur ce sujet. J’ai élaboré ma recherche doctorale en me basant sur les études présentées dans l’épisode précédent, et je vous fais part des résultats obtenus !
Références
Hallam, S., Rinta, T., Varvarigou, M., Creech, A., Papageorgi, I., Gomes, T., & Lanipekun, J. (2012). The development of practising strategies in young people. Psychology of Music, 40(5), 652-680.
Épisode 31 — La rétroaction par vidéo 1
Enregistrez-vous, qu’ils disaient… Après avoir abordé nos émotions et avoir suggéré de se parler à soi-même dans les épisodes précédents, on poursuit notre cheminement dans les vertus de l’inconfort avec ce qui, pour certains et certaines, demeure l’inconfort ultime : s’enregistrer (ça va) et visionner ensuite (ça va pas du tout, là). Malgré l’inconfort que la vidéoscopie peut susciter, cela demeure une stratégie qui peut nous faire faire un gigantesque bond en avant en l’absence d’un/e prof.
Dans cet épisode, on aborde les bénéfices rapportés par la recherche de la rétroaction par vidéo dans le domaine des sports et en musique également.
Références
Butler, D. L., & Winne, P. H. (1995). Feedback and self-regulated learning: A theoretical synthesis. Review of educational research, 65(3), 245-281.
Daniel, R. (2001). Self-assessment in performance. British Journal of Music Education, 18(3), 215 226.
Emmen, H., Wesseling, L., Bootsma, R., Whiting, H., & Van Wieringen, P. (1985). The effect of video‐modelling and video‐feedback on the learning of the tennis service by novices. Journal of sports sciences, 3(2), 127-138.
Guadagnoli, M., Holcomb, W., & Davis, M. (2002). The efficacy of video feedback for learning the golf swing. Journal of sports sciences, 20(8), 615-622.
Hebert, E., Landin, D., & Menickelli, J. (1998). Videotape feedback: What learners see and how they use it. Journal of Sport Pedagogy, 4, 12-28.
Masaki, M., Hechler, P., Gadbois, S., & Waddell, G. (2011). Piano performance assessment: video feedback and the Quality Assessment in Music Performance Inventory (QAMPI). International Symposium on Performance Science, Utrecht, Netherlands.
Rikli, R., & Smith, G. (1980). Videotape feedback effects on tennis serving form. Perceptual and Motor skills, 50, 895-901.
Selder, D. J., & Del Rolan, N. (1979). Knowledge of performance, skill level and performance on the balance beam. Canadian Journal of Applied Sport sciences. Journal Canadien des Sciences Appliquees au Sport, 4(3), 226-229.
Silveira, J. M., & Gavin, R. (2016). The effect of audio recording and playback on self-assessment among middle school instrumental music students. Psychology of Music, 44(4), 880-892.
Van Wieringen, P., Emmen, H., Bootsma, R., Hoogesteger, M., & Whiting, H. (1989). The effect of video‐feedback on the learning of the tennis service by intermediate players. Journal of sports sciences, 7(2), 153-162.
Épisode 30 — La mémoire motrice 2
Oh, que j’avais hâte de partager cet épisode ! J’avoue avoir un gros faible pour le sujet de la mémoire motrice et tous ses caprices… Dans la première saison, j’ai abordé les grandes lignes de son fonctionnement, et je sais par expérience que ceci aide beaucoup les musiciens et les musiciennes quand on commence à comprendre ses subtilités. Depuis, j’ai découvert d’autres études qui permettent d’aller encore plus loin, et je vous fais part de mes réflexions sur ces nouveautés dans cet épisode. Existerait-il un pourcentage de réussites et d’erreurs idéal durant le travail ? Sur quoi devrait-on idéalement porter notre attention pendant le jeu ? Et finalement, aurait-on enfin trouvé un argument béton pour encourager nos élèves (et s’encourager nous-mêmes, avouons-le) à prendre leur temps entre les répétitions ?
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Références
Atkins, R. L. (2017). Effects of focus of attention on tone production in trained singers. Journal of Research in Music Education, 64(4), 421-434.
Atkins, R. L., & Duke, R. A. (2013). Changes in tone production as a function of focus of attention in untrained singers. International Journal of Research in Choral Singing, 4(2), 28.
Buch, E. R., Claudino, L., Quentin, R., Bönstrup, M., & Cohen, L. G. (2021). Consolidation of human skill linked to waking hippocampo-neocortical replay. Cell reports, 35(10).
Gray, R. (2020). Attentional theories of choking under pressure revisited. Dans G. Tenenbaum & R. C. Eklund (dir.), Handbook of sport psychology (pp. 595-610). Wiley Online Library.
Mornell, A., & Wulf, G. (2019). Adopting an external focus of attention enhances musical performance. Journal of Research in Music Education, 66(4), 375-391.
Wilson, R. C., Shenhav, A., Straccia, M., & Cohen, J. D. (2019). The eighty five percent rule for optimal learning. Nature communications, 10(1), 1-9.
Wulf, G. (2013). Attentional focus and motor learning: a review of 15 years. International Review of sport and Exercise psychology, 6(1), 77-104.
Épisode 29 — Quelques séquences d’enseignement
Voici un épisode dédié plus précisément aux enseignants et aux enseignantes de leçons individuelles, un épisode dans lequel on parle de la fameuse distinction entre la pédagogie dite « centrée sur l’élève » et la pédagogie plus « maître-élève ». Dans cet épisode, on parle du pouvoir des questions et de la découverte dans l’apprentissage instrumental. Puis, je propose quelques idées pour des séquences d’apprentissage plus centrées sur l’élève pour aborder différents sujets fréquents pendant les leçons : l’explication d’un nouveau concept théorique et une erreur dans l’exécution motrice de l’élève. On parlera aussi d’un jeu très utile en plusieurs circonstances et des pièges qui nous guettent lorsqu’on veut adopter une approche plus centrée sur l’élève en enseignement.
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Références
Duke, R. A. (2005). Intelligent music teaching: Essays on the core principles of effective instruction. Learning and Behavior Resources Austin, TX.
Épisode 28 — Les croyances motivationnelles liées à l’autorégulation des apprentissages
On poursuit cette troisième saison avec la conclusion de cette série de trois épisodes sur les trois phases du cycle d’autorégulation (la triple trilogie n’était pas voulue !) en abordant le sujet de ce qu’on appelle les croyances motivationnelles. Parlons émotions…
Cela fait maintenant plusieurs années que je penche sur tout ce qui concerne les stratégies de travail, ses objectifs, sa planification, etc., mais le sujet des croyances motivationnelles — comment on perçoit, valorise, réagit, ressent tout ce qui concerne le travail — est tout aussi important pour atteindre efficacement (et sereinement !) nos objectifs. Et c’est de ceci dont on parle dans cet épisode.
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Références
Gill, A., Osborne, M., & McPherson, G. (2022). Sources of self-efficacy in class and studio music lessons. Research Studies in Music Education, 1-24. https://doi.org/10.1177/1321103X221123234
McPherson, G., & Zimmerman, B. (2012). Self-regulation of musical learning: A social-cognitive perspective on developing performance skills. MENC Handbook of research on musical learning, 2, 130-175.
McPherson, G. E., & McCormick, J. (1999). Motivational and self-regulated learning components of musical practice. Bulletin of the Council for Research in Music Education(141), 98-102.
McPherson, G. E., & McCormick, J. (2006). Self-efficacy and music performance. Psychology of Music, 34(3), 322-336.
Varela, W., Abrami, P. C., & Upitis, R. (2016). Self-regulation and music learning: A systematic review. Psychology of Music, 44(1), 55-74.
Zimmerman, B. J. (1998). Academic studing and the development of personal skill: A self regulatory perspective. Educational psychologist, 33(2-3), 73-86.
Épisode 27 — Les processus cognitifs liés à l’autorégulation des apprentissages
Dans cet épisode, on plonge plus concrètement dans le sujet de l’autorégulation, mais en abordant cette fois plus précisément ce qui se passe dans la tête d’un musicien ou d’une musicienne efficace pendant le travail. Je pourrais aussi indiquer qu’on replonge puisque, si les épisodes des deux saisons précédentes sont frais dans votre esprit, vous constaterez peut-être qu’on a déjà abordé certains éléments de l’autorégulation à travers la discussion d’autres sujets, mais sans les nommer comme tels. Planification des objectifs, choix des stratégies de travail, gestion de l’attention pendant le jeu, autoévaluation et adaptation : il suffit d’ajouter un dernier petit ingrédient très efficace — mais très gênant — et on y est !
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Références
Duke, R. A. (2005). Intelligent music teaching: Essays on the core principles of effective instruction. Learning and Behavior Resources Austin, TX.
McPherson, G., & Zimmerman, B. (2012). Self-regulation of musical learning: A social-cognitive perspective on developing performance skills. MENC Handbook of research on musical learning, 2, 130-175.
Varela, W., Abrami, P. C., & Upitis, R. (2016). Self-regulation and music learning: A systematic review. Psychology of Music, 44(1), 55-74.
Zimmerman, B. J. (1998). Academic studing and the development of personal skill: A self regulatory perspective. Educational psychologist, 33(2-3), 73-86.
Épisode 26 — Le développement des habiletés d’autorégulation des musiciens
On amorce cette troisième saison avec une série de trois épisodes sur un sujet capital de l’efficacité du travail instrumental : l’autonomie d’apprentissage. En effet, ce qu’on appelle l’autorégulation concerne les processus cognitifs (les actions mentales) et les croyances motivationnelles (la motivation et les réactions émotionnelles) liés au travail individuel dans bien des domaines, et particulièrement en musique. Dans cet épisode, on commence par définir le concept avant d’examiner des études qui démontrent la complexité de l’acquisition de ce qu’on appelle les habiletés d’autorégulation. Puis, on termine avec quelques idées pour commencer tout de suite à les développer avant d’en parler plus en détail dans les deux épisodes qui suivront.
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Références
Bartolome, S. J. (2009). Naturally emerging self-regulated practice behaviors among highly successful beginning recorder students. Research Studies in Music Education, 31(1), 37-51.
Boucher, M., Creech, A., & Dubé, F. (2021). Video feedback and the self-evaluation of college level guitarists during individual practice. Psychology of Music, 49(2), 159-176. https://doi.org/10.1177/0305735619842374
Duke, R. A., Simmons, A. L., & Cash, C. D. (2009). It’s not how much; it’s how: Characteristics of practice behavior and retention of performance skills. Journal of Research in Music Education, 56(4), 310-321.
Leon-Guerrero, A. (2008). Self-regulation strategies used by student musicians during music practice. Music education research, 10(1), 91-106.
McPherson, G. E., & Renwick, J. M. (2001). A longitudinal study of self-regulation in children’s musical practice. Music education research, 3(2), 169-186.
Mornell, A., Osborne, M. S., & McPherson, G. E. (2020). Evaluating practice strategies, behavior and learning progress in elite performers: An exploratory study. Musicae Scientiae, 24(1), 130 135.
Nielsen, S. (2001). Self-regulating learning strategies in instrumental music practice. Music education research, 3(2), 155-167.
Nielsen, S. G. (2015). Learning pre-played solos: Self-regulated learning strategies in jazz/improvised music. Research Studies in Music Education, 37(2), 233-246.
Pike, P. D. (2017). Self-regulation of teenaged pianists during at-home practice. Psychology of Music, 45(5), 739-751.
Varela, W., Abrami, P. C., & Upitis, R. (2016). Self-regulation and music learning: A systematic review. Psychology of Music, 44(1), 55-74.
Épisode 25 — Entrevue avec Renée-Paule Gauthier du podcast Mind Over Finger
Dans ce dernier épisode de la saison, je reçois Renée-Paule Gauthier, violoniste maintenant établie à Chicago, coach de vie et animatrice de l’excellent podcast Mind Over Finger. Dans ses podcasts, Renée-Paule reçoit des musiciens et des musiciennes de premier plan avec qui elle discute de sujets liés au monde de la musique instrumentale. Des rencontres toujours inspirantes pendant lesquelles ses invités nous font profiter de leur sagesse et des leçons de leur parcours.
Dans cette entrevue, elle nous parle de ses rencontres les plus marquantes et de ses réflexions sur le développement des musiciens et musiciennes. Bonne écoute !
Site Web de Renée-Paule Gauthier :
https://www.mindoverfinger.com/
Pour découvrir le podcast de Renée-Paule Gauthier :
https://directory.libsyn.com/shows/view/id/mindoverfinger
Huberman Lab : un podcast à découvrir pour tout ce qui concerne la science de la santé et de la performance : https://hubermanlab.com/ (Épisode 27 mentionné par Renée-Paule)
Épisode 24 —L’interprétation d’une œuvre
Dans ce nouvel épisode, je reçois Isabelle Héroux, professeure de pédagogie instrumentale à l’Université du Québec à Montréal et concertiste. Les travaux de recherche d’Isabelle Héroux portent, entre autres, sur le processus d’élaboration de l’interprétation d’une œuvre par des musiciens experts. Une entrevue remplie de stratégies intéressantes pour aborder un aspect de l’apprentissage d’une pièce qui peut être finalement moins mystérieux qu’on le pense !
Épisode 23 – Les repères de prestation
À quoi penses-tu ? Une question classique pour meubler un silence, mais une question fondamentale pour bien préparer nos prestations. Notre attention a un effet insoupçonné sur la réussite de nos mouvements appris. En effet, ce sur quoi on porte notre attention pendant le jeu peut nuire ou aider l’exécution de nos mouvements et le rappel des informations importantes. Cependant, ce que la recherche nous indique à ce sujet est souvent contraire à la logique ! Dans cet épisode, on explore le sujet des performance cues, que je traduis par repères de prestation. La question « À quoi penses-tu ? » doit toujours trouver une réponse pour chaque note de nos pièces !
Épisode 22 – La recherche scientifique 101
Tout le contenu de ce podcast se base sur la recherche scientifique, soit en discutant directement de recherches importantes qui ont été réalisées, soit en discutant d’exemples stratégies qui appliquent des principes de fonctionnement du cerveau que la science vise à mieux comprendre.
Cela dit, avec le torrent d’informations auxquelles nous avons désormais accès, il peut parfois être difficile de discerner les sources fiables parmi toutes celles disponibles. Dans cet épisode que je qualifie de « hors-série », je présente brièvement le processus par lequel toute recherche passe, en partant de l’idée qui émerge dans la tête d’un chercheur ou d’une chercheuse jusqu’à la publication de résultats de recherches reconnus par la communauté scientifique.
Voici des liens vers deux ouvrages qui m’ont marqué pour tout ce qui touche l’application de la science pour rendre l’apprentissage plus efficace ainsi que sur les nombreux mythes qui existent sur le cerveau et l’apprentissage.
Épisode 21 — Démystifier l’improvisation avec le guitariste Sylvain St-Onge
Dans cette entrevue, vous entendrez le guitariste Sylvain St-Onge discuter du processus d’improvisation chez les musiciens jazz. Nous abordons aussi des façons de bien travailler l’improvisation dans notre studio de travail (avec de nombreux parallèles très intéressants avec l’interprétation plus classique) et de l’inclure dans le cheminement musical des élèves en formation.
Pour en apprendre davantage sur Sylvain St-Onge : https://www.sylvainstonge.com/
Méthode de guitare de Sylvain : https://www.sylvainstonge.com/coursdeguitare
J’ajoute aussi un lien vers un article très intéressant écrit par deux collègues sur l’intégration de l’improvisation dans l’enseignement :
Épisode 20 – La motivation 3e partie – les musiciens avancés et professionnels
Dans ce dernier épisode d’une série consacrée à la motivation, je continue d’aborder le continuum de motivation de Ryan et Deci (voir l’épisode 18) en abordant la motivation des musiciens et musiciennes avancé(e)s ou professionnel(le)s, un stade qui implique évidemment une motivation très intrinsèque, mais aussi parfois tous les stades précédents, en fonction des différentes facettes du métier.
Épisode 19 – La motivation 2e partie – les jeunes musiciens
Dans ce deuxième épisode d’une série de trois consacrée à la motivation, je continue d’aborder le continuum de motivation de Ryan et Deci (voir l’épisode précédent) en y allant de propositions pour les parents et les enseignants de jeunes musiciens pour les aider à faire cheminer les jeunes musiciens vers une motivation toujours plus intrinsèque.
Épisode 18 – La motivation 1re partie
Dans ce premier épisode d’une série de trois consacrés à la motivation, nous aborderons le continuum de motivation élaboré par deux chercheurs, Ryan et Deci. Ce concept nous aidera à démystifier toutes les nuances de la motivation chez l’humain dans le but de mieux nous comprendre, et de mieux comprendre ce qui peut motiver nos élèves ou nos enfants.
Épisode 17 – Le concept d’effortless mastery et l’éloge de la facilité
Dans cet épisode, on sort complètement du domaine scientifique pour explorer le contenu d’un livre qui m’a marqué dans les dernières années. C’est un livre qui n’est pas basé sur des recherches scientifiques, mais qui, selon moi, est un des meilleurs exemples d’application que j’ai vu des savoirs qu’on a abordés dans le cadre de la première saison : le livre Effortless Mastery du pianiste Kenny Werner. Au passage, je me permets un brin de philosophie sur le niveau des pièces qu’on entreprend et le concept de facilité.
Référence
Werner, K. (1998). Effortless mastery: liberating the master musician within. Alfred Music.
Épisode 16 – L’étude de Duke, Simmons et Cash (2009)
On a souvent répété, dans les épisodes précédents, que le pourcentage d’essais réussis serait un élément plus important dans nos séances de travail que le temps passé à répéter ou le nombre de répétitions effectuées pour un même passage. Viser ce haut pourcentage d’essais réussis implique un ensemble de stratégies et un état d’esprit particulier lorsqu’on travaille. Dans cet épisode, on plonge dans une étude incontournable qui a bien démontré tout ceci, en plus de décrire assez clairement les comportements typiques de musiciens et musiciennes qui réussissent à obtenir ce haut pourcentage d’essais réussis.
Référence
Duke, R. A., Simmons, A. L., & Cash, C. D. (2009). It’s not how much; it’s how: Characteristics of practice behavior and retention of performance skills. Journal of Research in Music Education, 56(4), 310-321.
Épisode 15 – L’anxiété de performance
Stress, trac, anxiété de performance ; un sujet qui touche à peu près tous les musiciens, peu importe leur âge et leur niveau instrumental. Dans cette première entrevue pour ce podcast, Josiane Bissonnette (PhD en éducation musicale) nous entretient de son sujet d’expertise : la préparation mentale du musicien. Qu’est-ce que le « stress » ou « l’anxiété » ? D’où vient l’anxiété ? Comment pouvons-nous nous préparer à y faire face à court et à long terme ? Quoi faire si nos jeunes élèves ont de l’anxiété de performance ?
Pour joindre Josiane Bissonnette : cetosia.preparation.mentale.jb@gmail.com et sa page Facebook : https://www.facebook.com/C%C3%A9tosia-Pr%C3%A9paration-mentale-du-musicien-109912811505714/?ref=page_internal
Épisode 14 — L’horaire — partie 3 — horaire de la semaine
Dans ce dernier épisode d’une série consacrée à la gestion de l’horaire de travail, il sera question de la gestion de l’horaire d’une semaine de travail. À quoi devrait ressembler notre menu de travail de la semaine ? Est-ce que je dois répéter tout mon répertoire chaque jour ? Le contenu de cet épisode vous aidera à rendre vos semaines de travail plus variées, plaisantes et productives.
Références :
En plus des références déjà mentionnées pour les épisodes précédents, le livre Make it stick de Peter Brown, Henry Roediger, et Mark McDaniel résume à merveille les recherches sur l’apprentissage en général, y compris les recherches portant sur la gestion de l’horaire de la semaine mentionnées dans l’épisode.
Épisode 13 —L’horaire — partie 2 — horaire de la journée
Dans ce deuxième épisode d’une série de 3 consacrée à la gestion de l’horaire de travail en général, il sera question de la planification de vos journées de travail. À quel(s) moment(s) de la journée devrait-on travailler ? Par quoi devrait-on commencer nos journées de travail ? (Et ce qu’on devrait éviter !) Doit-on avoir un menu de travail fixe chaque jour ?
Référence
Épisode 12 – L’horaire – partie 1 – durée de la séance de travail
Dans ce premier épisode d’une série de 3 consacrée à la gestion de l’horaire de travail, il sera question de la gestion du temps à court terme pour nos séances de travail instrumental. Combien de temps devraient durer nos séances de travail chaque jour ? Doit-on prendre des pauses ? Quels sont les ennemis de la concentration ?
Références
Rubin-Rabson, G. (1940). Studies in the psychology of memorizing piano music: II. A comparison of massed and distributed practice. Journal of Educational Psychology, 31(4), 270.
Section Ressources de mon site Web
Applications pour vous aider à tirer le maximum de vos pauses : Respirelax, Petit Bambou, Calm, Insight Timer, Asana Rebel
Épisode 11 — Planifier l’apprentissage d’une pièce de A à Z
On amorce cette deuxième saison avec un épisode consacré à la planification à court, moyen et long terme de l’apprentissage d’une pièce. Comment établir de bons objectifs de travail ? Comment naviguer dans un travail réparti sur plusieurs semaines ?
L’objectif de la démarche est simple : terminer au plus vite la tâche d’apprendre la pièce pour la jouer au vrai sens du terme.
Document PDF à consulter pour bien planifier l’apprentissage de vos pièces
Quelques références
Barry, N. H. (1992). The effects of practice strategies, individual differences in cognitive style, and gender upon technical accuracy and musicality of student instrumental performance. Psychology of Music, 20(2), 112-123.
Donald, L. S. (1997). The organization of rehearsal tempos and efficiency of motor skill acquisition in piano performance. [Thèse de doctorat, Université of Texas at Austin].
Williamon, A., Valentine, E., & Valentine, J. (2002). Shifting the focus of attention between levels of musical structure. European Journal of Cognitive Psychology, 14(4), 493-520.
Épisode 10 — les fameuses 10,000 heures
L’étude de Ericsson, Krampe et Tesch-Römer (1993), communément appelée « l’étude des 10 000 heures », est probablement la recherche la plus abondamment citée lorsqu’il est question de travail instrumental. Bien que la donnée du chiffre de 10 000 heures soit souvent mise de l’avant en parlant de cette étude, il demeure que cette étude explore également le développement de l’expertise, en musique et dans d’autres domaines, en discutant beaucoup de la qualité du travail effectué. Selon les auteurs, l’atteinte de l’expertise serait le résultat de l’accumulation de temps passé à travailler de façon très structurée. Les auteurs définissent ce type de travail par le concept de « deliberate practice ».
Dans cet épisode, il est question de l’atteinte de l’expertise en musique et dans d’autres domaines, du concept de deliberate practice, et des données sur le nombre d’heures de travail à effectuer quotidiennement.
Références
Définition du concept de « deliberate practice » : « Deliberate practice is a highly structured activity, the explicit goal of which is to improve performance. Specific tasks are invented to overcome weaknesses, and performance is carefully monitored to provide cues for ways to improve it further. » p. 368
Épisode 9 – 5 forfaits d’implication parentale
En musique, la poursuite de l’apprentissage de l’enfant est le résultat de plusieurs facteurs, et l’implication d’un membre de la famille (ou tout adulte significatif dans la vie de l’enfant) en est un. Dans cet épisode, j’explique cinq avenues possibles pour un parent qui souhaite s’impliquer dans le cheminement musical de son enfant. Ces cinq « forfaits », tous positifs, présentent toutefois une progression dans l’implication du parent, mais aussi une progression dans les effets positifs qu’ils peuvent générer et les chances que l’enfant soit encouragé à poursuive son apprentissage.
Du forfait « de base » au forfait « diamant », les parents trouveront sûrement matière à réflexion pour s’impliquer de façon positive dans l’aventure musicale de leur petit virtuose!
Quelques références :
Creech, A., & Hallam, S. (2003). Parent–teacher–pupil interactions in instrumental music tuition: a literature review. British Journal of Music Education, 20(1), 29-44.
Upitis, R., Abrami, P. C., Brook, J., & King, M. (2017). Parental involvement in children’s independent music lessons. Music Education Research, 19(1), 74-98.
Épisode 8 – 5 questions pour transformer vos leçons
Les questions présentées dans cet épisode visent à aborder le sujet du travail instrumental pendant les leçons, en plus de devenir, à force de répétitions, des exemples de questions que l’élève devrait se poser de toute façon pendant son travail autonome. Ces questions visent à développer certains aspects de ce qu’on appelle l’autorégulation du travail instrumental. Les 5 questions abordées sont les suivantes :
- De quoi es-tu le/la plus fier/fière ? (Début de leçon)
- Qu’est-ce qu’on devrait travailler selon toi aujourd’hui ? (Début de leçon)
- Comment vas-tu t’assurer de réussir ? (Avant de jouer)
- Qu’en penses-tu ? (Après avoir joué)
- Comment vas-tu travailler ça cette semaine ? (Fin de leçon)
Ces 5 questions (+ des informations offertes pendant l’épisode) sont présentées sur une affiche en deux formats de couleurs. Je vous invite à faire imprimer l’affiche et à la disposer dans votre champ de vision pendant vos leçons en guise de rappel !
Quelques références :
Varela, W., Abrami, P. C., & Upitis, R. (2016). Self-regulation and music learning: A systematic review. Psychology of Music, 44(1), 55-74.Boucher, M. (2014). L’autonomie d’apprentissage en musique : soutenir le développement des habiletés d’autorégulation. Musique et pédagogie, 29(1), 18-23
Épisode 7 – Mémorisation : révision ou introduction
Introduction ou révision ! Dans cet épisode, nous revisitons les stratégies proposées dans les épisodes précédents en lien avec la mémorisation, mais tenant compte des différentes étapes d’apprentissage d’une œuvre.
Si vous avez écouté les épisodes précédents, celui-ci s’avère une bonne révision, avec quelques ajouts dont il n’a pas encore été question, et si vous découvrez seulement ce balado ou que vous voulez les faire découvrir à quelqu’un d’autre, cet épisode peut s’avérer une excellente introduction avant d’aller écouter les premiers épisodes !
Épisode 6 – Se mêler pour mieux apprendre!?
Cet épisode est consacré au développement du contrôle de notre jeu et de la maîtrise de nos pièces à travers les bénéfices du « contextual interference effect ». Cet effet implique de créer volontairement une certaine confusion dans nos répétitions pour s’entrainer à s’adapter constamment. Bien que très peu logique à première vue, cette façon de gérer nos répétitions aurait des effets bénéfiques sur notre apprentissage à long terme, sur notre attention pendant le travail et sur notre capacité à prévoir comment la prestation finale va réellement se passer.
À retenir :
- Plutôt que de répéter plusieurs fois de suite la même chose lorsqu’on répète, on devrait constamment changer au moins un paramètre à chaque répétition. Vous pouvez donc jouer le passage en alternant :
- 3 volumes (très doux, normal, très fort)
- 3 vitesses (tempo très lent, moyen, très rapide)
- 3 aspects de jeu différents sur lesquels vous portez votre attention (détente de la mâchoire, nuances, rythme)
- 3 façons de jouer la pièce ou 3 stratégies de mémorisation (main gauche seule, mains ensemble, en solfiant)
- Vous pouvez jouer une pièce avec les paramètres originaux (bon tempo, bonne nuance, jouée telle quelle), mais en alternant 3 passages de la pièce.
Quelques références
Épisode 5 – Les passages difficiles
Cet épisode est consacré au travail des passages difficiles, ces parties de nos pièces, parfois même quelques notes seulement, qui nous donnent du fil à retordre pendant des semaines, qui nous terrorisent en entrant sur scène, qu’on anticipe dès le début de l’œuvre, et qui nous hantent parfois après le concert… Ces passages sont la plupart du temps difficiles surtout sur le plan moteur, et une meilleure compréhension des mécanismes d’apprentissage en jeu peut nous aider à cerner et vaincre le passage rapidement, en évitant la trop fréquente stratégie d’augmenter graduellement le tempo en répétant.
À retenir
- Le jeu lent et le jeu rapide d’un même passage ne sollicitent pas les mêmes muscles de notre corps, en plus de solliciter le travail de deux zones différentes du cerveau ;
- L’augmentation graduelle du tempo serait non seulement une perte de temps, mais cela pourrait également altérer la prestation finale puisqu’on passe alors beaucoup de temps à répéter à des tempos qui ne ressemblent pas au tempo final, et donc à consolider des informations qui pourront peut-être venir déranger ensuite le rappel des informations nécessaires au jeu au tempo final ;
- Au lieu d’augmenter graduellement le tempo d’un passage joué, on devrait plutôt alterner 1) un tempo lent pendant lequel on peut (et doit) penser consciemment à nos mouvements et 2) le tempo final pendant lequel on travaille et on analyse les conditions de détente et d’aisance nécessaires à la réussite du passage ;
- Puis, au lieu d’augmenter graduellement le tempo d’un passage, on devrait plutôt augmenter graduellement la durée des segments qu’on joue au tempo final, en veillant à intercaler des moments où on replace « le corps » (posture, tonus minimum, détente des tensions inutiles, respiration), afin de consolider les sensations physiques propices à la réussite du passage difficile en plus des bons mouvements ;
- En considérant les limites de la mémoire motrice (épisode 4), on peut penser que l’augmentation graduelle du tempo sera efficace si on accepte de passer autant de temps à répéter au tempo final que le temps que cela nous aura pris pour l’atteindre. Moins intéressant tout d’un coup, n’est-ce pas ?
Quelques références
Donald, L. S. (1997). The organization of rehearsal tempos and efficiency of motor skill acquisition in piano performance. [Thèse de doctorat, Université of Texas at Austin].
Ginsborg, J. (2004). Strategies for memorizing music. Dans Williamon, A. (dir.). Musical excellence: Strategies and techniques to enhance performance, 123-141. Oxford University Press.
Wulf, G., & Mornell, A. (2008). Insights about practice from the perspective of motor learning: a review. Music Performance Research, 2, 1-25. http://gwulf.faculty.unlv.edu/wp-content/uploads/2014/05/Wulf-Mornell-2008.pdf
Épisode 4 – La mémoire motrice
Dans cet épisode, dernier d’une série consacrée à la mémorisation, nous abordons le fonctionnement très particulier, et souvent incompris, de la mémoire motrice. Nous y abordons l’importance de consolider les réussites pendant le travail instrumental, en prévision que les prestations se déroulent comme on le souhaite.
À retenir
- Le cerveau retient les informations motrices par « overlearning » (qu’on pourrait peut-être traduire par le terme surapprentissage), c’est-à-dire en accumulant des répétitions. Le terme « over » implique qu’une fois la réussite atteinte, il faut continuer à répéter cette réussite pour que l’apprentissage se consolide
- Ce que nous appelons la mémoire motrice est très efficace, mais complètement stupide (!) puisqu’elle consolide les mouvements et sensations physiques qu’on a répétés, sans distinguer les bonnes informations des mauvaises. Cela implique qu’il est beaucoup plus long et ardu de corriger les erreurs de mouvements que de corriger les informations plus conceptuelles (voir épisode 3)
- Par conséquent, on doit consolider le plus tôt possible dans l’apprentissage les bonnes notes (vive la mémoire conceptuelle pour bien s’y préparer !), les bons doigtés et les bonnes sensations physiques (détente, bonne posture, respiration) afin que ces bonnes informations aient été répétées plus souvent que les mauvaises au moment de la prestation.
Quelques références
Wulf, G., & Mornell, A. (2008). Insights about practice from the perspective of motor learning: a review. Music Performance Research, 2, 1-25. http://gwulf.faculty.unlv.edu/wp-content/uploads/2014/05/Wulf-Mornell-2008.pdf
Ginsborg, J. (2004). Strategies for memorizing music. Dans Williamon, A. (dir.). Musical excellence: Strategies and techniques to enhance performance, 123-141. Oxford University Press.
Épisode 3 – Les mémoires auditives, visuelles et conceptuelles
Dans cet épisode, deuxième d’une série consacrée à la mémorisation, nous abordons plus en détail les différentes mémoires du musicien, soit les différents types d’informations retenues lorsqu’on travaille notre instrument. Les mémoires auditives, visuelles et conceptuelles sont présentées, avec des suggestions d’application pour bien les intégrer dans le travail instrumental.
À retenir
- L’analyse de la partition fournit des informations précieuses pour les mémoires visuelles et conceptuelles
- L’écoute d’enregistrements audio ou vidéo de la pièce en apprentissage fournit des informations précieuses à court terme pour le travail de la pièce, mais également à long terme pour la compréhension de la musicalité et des caractéristiques des différents styles ou des différents compositeurs.
- La mémoire visuelle se travaille principalement en analysant la partition, et en prenant le temps d’apprendre par cœur, si possible, le nom des notes/accords/doigtés/coups d’archet des pièces en apprentissage.
- On peut combiner les mémoires auditives et conceptuelles en « chantant » ces informations, par exemple en solfiant par cœur nos pièces sans l’instrument.
- Le travail de ces mémoires permettra un travail beaucoup moins intense de répétitions physiques à l’instrument.
Quelques références
Ginsborg, J. (2004). Strategies for memorizing music. Dans Williamon, A. (dir.). Musical excellence: Strategies and techniques to enhance performance, 123-141. Oxford University Press.
Mishra, J (2002). Context-dependent memory: implications for musical performance. Investigating Music Performance. Proceedings of SRPMME Conference, RCM, London.
Épisode 2 – La mémoire
Dans cet épisode, premier d’une série consacrée à la mémorisation, nous abordons le sujet de la mémoire de façon plus générale. Après une brève présentation du modèle classique de Atkinson et Shiffrin (1968), il sera question du rôle particulier de la mémoire musicale dans les processus d’apprentissage pendant le travail et de rappel pendant la prestation. Pour terminer, nous amorcerons le sujet des quatre principaux types d’informations à retenir pendant l’apprentissage d’une œuvre et vous aurez quelques défis à relever avant d’écouter le prochain épisode.
À retenir
- La mémoire joue un rôle primordial dans l’apprentissage d’une œuvre, mais également pendant son exécution.
- Les informations retenues sont classées un peu n’importe comment dans notre mémoire, et c’est donc tout un défi d’aller chercher LA bonne information en une fraction de seconde.
- Plus nous travaillons nos œuvres en variant les stratégies de travail et en travaillant de façon équilibrée les 4 types d’informations, plus facile sera le rappel d’informations pendant la prestation.
- Les difficultés rencontrées lors d’une prestation sont très souvent liées à des lacunes dans l’apprentissage de l’œuvre.
- Questions pour vérifier nos « pattes de chaise » avant d’aborder le sujet lors du prochain épisode :
- Êtes-vous capable …
- de visualiser vos mouvements?
- de chanter ce que vous jouez sans dire les notes?
- d’entendre vos pièces dans votre tête
- de solfier les notes de votre pièce?
- de solfier vos doigtés ou vos coups d’archet?
- de jouer votre pièce les yeux fermés?
- de mimer votre pièce en la chantant?
Quelques références
Atkinson, R. C., et Shiffrin, R. M. (1968). Human memory : A proposed system and its control processes. Dans K. W. Spence (dir.), The psychology of learning and motivation: advances in research and theory, Vol. 2 (pp. 89-195). New York: Academic Press.
Ginsborg, J. (2004). Strategies for memorizing music. Dans Williamon, A. (dir.). Musical excellence: Strategies and techniques to enhance performance, 123-141. Oxford University Press.
Mishra, J (2002). Context-dependent memory: implications for musical performance. Investigating Music Performance. Proceedings of SRPMME Conference, RCM, London.
Épisode 1 – Pourquoi?
Pourquoi travaille-t-on notre instrument? Pour s’améliorer? Pour « performer »? Pour apprendre? Pour préparer une prestation? Ce sont toutes de bonnes raisons, et cet épisode vous présentera une explication scientifique de la raison qui nous amène à travailler notre instrument. Mais d’abord, dans la 1re partie de l’épisode, je vous parle de mon parcours de musicien, chercheur et enseignant de pédagogie instrumentale et de travail instrumental.
À retenir
« Le but du travail instrumental est de permettre à des tâches cognitives, musicales et physiques d’être exécutées avec le moins de contrôle conscient possible, libérant ainsi la capacité cognitive de l’instrumentiste pour se concentrer sur d’autres tâches plus complexes comme l’interprétation. » (Barry et Hallam, 2002)
- Donc, il faut apprendre efficacement de nombreuses informations de différents types pour pouvoir ensuite les utiliser avec aisance dans des contextes où on doit se concentrer sur la prestation en tant que telle.
- Mieux vaut entrer sur scène en se disant « Je maîtrise très bien ce que je dois jouer, pourquoi cela se passerait mal » plutôt « OMG! J’ai tout oublié et je vais me tromper! ».
Bibliographie
Barry, N.H. and Hallam, S. (2002) ‘Practising’. Dans R. Parncutt et G.E. McPherson
(dir.) The Science and Psychology of Music Performance: Creative Strategies for
Teaching and Learning (pp. 151-166). Oxford: Oxford University Press.
Levitin, D. J. (2006). This is your brain on music: The science of a human obsession. Penguin.
Le musicien stratégique 